Van alleen naar samen

Een korte blog op zoek naar verbinding
Ik was op een studiedag voor een groot schoolbestuur uit Groningen. De workshop was om op een laagdrempelige manier systemisch werken te introduceren.
Als ik deze vraag krijg, steek ik de workshop altijd in dat we kennis in ons lijf hebben, waarop we kunnen vertrouwen.
In het onderwijs praten we veel aan tafel. Dat levert vaak dezelfde gesprekken op (patroonherhaling). Door het gesprek visueel ruimtelijk te maken (met opstellingen) komen er andere inzichten en dus ook andere taal naar voren (patroondoorbreking).
In de workshop laat ik de deelnemers, na een korte introductie of kleine oefening, eerst een situatie schematisch tekenen. Met een beperkt aantal elementen. Deze tekening bespreken ze kort met een andere deelnemer. De volgend stap is dat ze in 5-of 6-tallen de situatie van 2D naar 3D vertalen. Soms doe ik voor hoe een opstelling gaat, als dat nodig is. Een processchema helpt de deelnemers door de opstelling in. De vraaginbrenger is de opsteller en begeleider zelf:
1. Neem afstand van de opstelling: wat neem je waar?
2. Ga langs elk element: wat neem je op deze plek waar? Hoe sta je ten opzichte van de andere elementen
3. Oogst en reflecteer: wat heb je als vraaginbrenger/begeleider gezien?
4. Stel dat je een element kan veranderen: welke is dat?
5. Voor wie is er iets veranderd? Beter, anders, gelijk, slechter?
6. Ga langs elk element: wat neem je op deze plek waar? Hoe sta je ten opzichte van de andere elementen
7. Sluit de opstelling af en oogst: welk inzicht neem je mee?

Een van de deelnemers had een situatie ingebracht waarbij ze wel contact had met de leerling maar niet met collega’s en ouders. Deze laatste twee stonden afgewend van de leraar en het kind. Het was zichtbaar en voelbaar dat de leraar zich alleen voelde staan. De leraar had haar leidinggevende niet opgesteld, zodat ook zijzelf geen bedding had en alleen stond.
Het benoemen van “Het lijkt erop, dat je alleen staat” was tegelijkertijd het belangrijkste inzicht van de opstelling. Het gaf haar direct zowel ruimte door te erkennen dat dit ook zo in praktijk was, dat ze met hernieuwde energie de opstelling stopte. Ze twijfelde nog of ze eerst met de ouder of eerst met de collega’s verbinding kon maken. Ze voelde dat het de collega’s waren. Toen de collega’s gedraaid waren en de deelnemer kon aankijken, stond zij direct sterker.
Ze wist wat haar te doen stond: verbinding maken…..

Over het systemische veld in het onderwijs zichtbaar maken en onderhouden

Ongeveer anderhalf jaar geleden kreeg ik een uitnodiging van Femmy Wolthuis om in gesprek te gaan. Als anderen het initiatief nemen om contact te zoeken, ga ik daar altijd op in. Kennelijk hebben zij een reden.  Bij Femmy was dat om te praten over systemisch werken in het onderwijs.  Ik was daar al een tijdje mee bezig en had al een aantal systemische werkplaatsen georganiseerd.

Na een uur praten waren we er eigenlijk al uit. We hadden allebei een verlangen en wens om ‘iets’ te doen met systemisch werken in het onderwijs. Startend vanuit nieuwsgierigheid besloten we om een systemisch onderzoek naar het Nederlands onderwijsveld te doen. Wat? zul je je misschien afvragen. Een systemisch onderzoek naar het Nederlands onderwijs? Wat is dat dan? Hoe ziet dat eruit? Wat doen jullie dan? Mogen jullie dat wel?

Femmy (SDO 23) en ik (SDO 16) hebben de opleiding systeemdynamiek in organisaties gevolgd bij het Bert Hellingerinstituut in Groningen. Door al een tijdje bezig te zijn met de systemisch werkplaats onderwijs wist ik al dat er heel veel adviseurs, trainers, therapeuten, leerkrachten, leidinggevenden in en om het onderwijs bezig zijn met systemisch werken in het onderwijs. Wat ik heb waargenomen, is dat ieder op z´n eigen manier bezig is met de vraag: hoe verbinden we die twee? Ik zie ook dat er verschillende initiatieven en manieren ontstaan om systemisch werken te introduceren in het onderwijs: bijvoorbeeld door middel van een systemische pedagogiek, het werken met IB-ers, managementteams, meer vanuit de consultancy-aanpak met opstellingen. Kortom: we zoeken naar ingangen. Ik zie op dit moment ook, dat systemisch werkers samenklonteren. Ze zoeken elkaar op. Daar waar ze eerst zelf geëxperimenteerd hebben, willen ze nu hun ervaringen gaan delen. Daar wordt het voor veel systemisch werkers spannend. Wat gebeurt er?

Ik koppel het antwoord aan mijn eigen samenwerkingservaring met Femmy. Wij hebben aan het begin van onze samenwerking heldere afspraken gemaakt over hoe we samenwerken en wat daarin voor ons belangrijk is. Een van de dingen was: als er iets is, leg het op tafel. We bespreken het, kijken ernaar en benoemen het. Dit heeft ons meerdere malen geholpen. Bijvoorbeeld als het (te) lang stil was van één kant. Of wanneer er een rekening betaald moest worden. Of wanneer de erkenning uitbleef dat een van ons qua tijd en aandacht een extra inspanning had verricht. Terugkijkend hebben deze dingen te maken met  de balans in geven en nemen. Femmy en ik doen het onderzoek naast ons andere werk. Dat betekent een inspanning van ons allebei, ook discipline. We kwamen er al werkend weg achter, dat Femmy kwaliteiten heeft die ik niet heb en vice versa. Beiden dragen wij bij aan het grote geheel en aan onze ‘opdracht’: het systemisch veld in het onderwijs zichtbaar maken en onderhouden. Wij hebben gereflecteerd op ons proces. Waar we op uitkwamen was ‘vertrouwen’. Wij hebben vertrouwen in elkaar, en als we dat even niet voelen (wantrouwen), dan zoeken we dat uit. Het principe van vertrouwen is hot op dit moment. Het leeft in allerlei varianten en in allerlei sectoren: het nieuwe organiseren en de nieuwe economie is gebaseerd op vertrouwen. Terug naar onze samenwerking: om ons eigen systemisch veld te creëren, starten wij altijd met de oprechte vraag: “Hoe is het met je?” Om daar vervolgens een tijd bij stil te staan, te zijn. Als het genoeg is (en we voelen dat allebei aan wanneer dat is), gaan we over naar onze ervaringen met ons onderzoek. Dat doen we elke keer. We praten over wat we zijn tegen gekomen en we kijken al pratend wat er zich aandient. Praten terwijl we tegelijkertijd verbonden zijn met het systemische, wetende veld in het onderwijs. Het is meerdere keren gebeurd, dat dingen die spelen tussen Femmy en mij een patroonherhaling in het onderwijs weergeven (vertrouwen-wantrouwen, balans  tussen doen en zijn etc.).

Tot slot: wat doen we dan met het systemische veld in het onderwijs? Waar het tot nu toe op lijkt, is dat door in contact te gaan over het systemische onderzoek naar het Nederlandse onderwijs veld, wij al bezig zijn om het veld zichtbaar te maken. In het contact ontstaan veelal mooie ontmoetingen met andere systemisch werkers. Het lijkt erop, dat het (tot nu toe) nog niet zo zit in de artefacten zoals websites, blogs etc. Het gaat erom, dat elke systemische werker zijn eigen veld creëert in zijn omgeving en deze zo goed mogelijk voedt, onderhoudt en laat groeien. In tijd én in ruimte. Ik ontmoet in mijn contact steeds meer mensen die graag willen geven en aan wie ik graag wil geven, waar ik een vertrouwensband mee heb. De uitnodiging is om datzelfde te doen.

Sander Galjaard, 12 maart 2015

Waarom er geen plek (meer) is voor mannen in het onderwijs?

Het is al een behoorlijke tijd aan de gang. Mannen verlaten het onderwijs, het onderwijs feminiseert. In het PO was in 2011 86% van het onderwijzend personeel vrouw. Ook in het VO is de trend naar meer vrouwen duidelijk.[1]  Op sommige basisscholen werken alleen vrouwen. Wat betekent deze beweging door een systemisch bril bekeken? Ik benut hierbij mijn eigen waarnemingen toen ik leraar basisonderwijs was. In deze blog bekijk ik het weggaan van mannen uit het onderwijs als symptoom voor een groter probleem. Bij mij komen een aantal vragen boven:

• Wat vertegenwoordigt de man (lees: mannelijke energie) in het onderwijs?
• Is de beweging van de man van het onderwijs af of ergens anders naar toe?
• Waarom is juist nu de beweging op gang gekomen?
• Is deze beweging een patroonherhaling?
• Wat dient zich aan, als de mannen weggaan uit het onderwijs?

Ik ben begonnen als leraar basisonderwijs op een Jenaplanschool. Ik had bewust gekozen voor vernieuwingsonderwijs en was daarin ambitieus. De basisprincipes van het Jenaplan kon ik helemaal onderschrijven. Wereldoriëntatie (WO) is het hart van het Jenaplanonderwijs en daar ging ik helemaal voor. In Wereldoriëntatie staat het ontdekkend en onderzoekend leren van kinderen centraal. Ik was al snel WO-coördinator. In het neerzetten van mijn ambitie stuitte ik op een (bijna) onzichtbaar ‘nee’ van mijn vrouwelijke collega’s. Ik kon toen, als jonge stamgroepleider, niet begrijpen  dat andere collega’s niet dezelfde ambities hadden als ik. Uiteindelijk raakte ik in conflict met deze vrouwelijke collega’s en vrouwelijke energie, wat voor mij toen stond voor ‘niet innovatief en niet in beweging komen’.  Voor mijn gevoel kreeg ik niet de ruimte om te ontdekken en te exploreren.
Ik ben bij een schoolbegeleidingsdienst gaan werken, waar ik wel de ruimte kreeg om te exploreren en te ondernemen. Ik ben weggegaan. Ik kon ‘mijn ei niet kwijt’. Voor mij was mijn beweging in eerste instantie een beweging van de vrouwelijke energie af.

Is de beweging van de vrouwelijke energie af een (historische) patroonherhaling?

Mannen gaan al eeuwenlang op zoek naar nieuwe terreinen, exploreren en ontdekken nieuwe gebieden, ondernemen, willen zichzelf in de wereld zetten. De man toont daarvoor moed, ambitie en doorzettingsvermogen en is doelgericht. De eigenschappen worden ook wel mannelijke energie, animus of yin genoemd.

Voorbeelden van deze exploratiedrang en ondernemerschap vinden we terug bij de Vikingen, de kruisvaarders en de ontdekkingsreizigers. Als de mannen weggaan, blijven de vrouwen achter en sluiten de rijen. Vanuit de vrouwelijke energie (anima of yang) gaan zij verbinden, arm in arm staan. “Wij rooien het samen, nu de mannen weg zijn”. Deze band is bijzonder krachtig, omdat het ook over overleven gaat, zonder de mannen. Een collega opsteller deed een historische opstelling: de kruisvaarders gingen op weg naar het beloofde land. De vrouwen bleven achter. Ook hier was de beweging van de vrouwen: wij zoeken elkaar op en vertrouwen op elkaar, arm in arm naast elkaar. Deze mannen gingen op zoek naar nieuwe werelden. Was de toenmalige wereld niet uitdagend genoeg meer?

Als ik weer terugga naar het heden en mijn eigen ervaring met een opstelling in een basisschool beschrijf, komt het beeld van een vrouwelijke team  naar voren (zie ook andere blog  systemisch werken in een lerende organisatie). Ik vroeg een team met het merendeel vrouwen rondom het A4-tje, als representant voor het team,  te staan. Binnen een halve minuut was er een perfecte cirkel gevormd rondom het A4-tje.  Het beeld: de vrouwen, samen, zij aan zij, arm-in-arm. De mannen hadden al sinds lang de school verlaten. Het bijkomend effect in dit team was dat het ontzettend moeilijk bleek om de individuele ambitie van de vrouwelijk  leerkracht te ontwikkelen. Daarmee werd de ambitieuze vrouw ontrouw aan haar collega’s vrouwen en liet ze op een diepere, systemisch laag de boodschap zien: ik verbreek de cirkel.

Ik sluit af met een aantal vragen, die ik systemisch nader wil onderzoeken. Wanneer is verlaten van het onderwijs door de mannen begonnen? Welk signaal wil de uittocht van de mannen geven aan het onderwijssysteem? Is het symptoom dat jongens lagere prestaties halen in het onderwijs tov meisjes een patroonherhaling met het verlaten van mannen uit het onderwijs? Is het zoeken naar nieuwe perspectieven door mannen een symptoom van een systeemverandering? Heeft het onderwijs haar bestemming bereikt? Hoe lang blijven de vrouwen (vooral in het basisonderwijs) nog arm in arm staan om hun lot te dragen?

[1] STAMOS

Blij met de onderscheiding?

Op 14 november was ik op het Jenaplancongres, met als titel “Terug naar de essenties” om een workshop systemisch werken te verzorgen voor stamgroepleiders en leidinggevenden. Het totale congres duurde twee dagen. Ik mocht op de tweede dag de workshop verzorgen. In deze blog wil ik graag systemisch stilstaan bij de uitreiking van de Peter Petersen-onderscheiding en de keuze voor de Jenaplanschool die een mooie ontwikkeling heeft doorgemaakt. De systemische vragen (een soort ondertiteling) staan cursief gedrukt in de tekst.

De ochtend van de tweede dag werd gestart in de plenaire zaal, een half rond theater met podium. In de zaal zaten alle congresgangers: schoolleiders, stamgroepleiders, IB-ers en adviseurs. Onderdeel van de opening van de tweede dag was de uitreiking voor de Jenaplanschool die een mooie ontwikkeling heeft doorgemaakt. Het thema bij de uitreiking was ‘onderzoekend leren’. De uitreiking werd ingeleid door Jaap Meijer, voorzitter van de Nederlandse Jenaplanvereniging. Hij vertelde over Peter Petersen, de grondlegger van het Jenaplanonderwijs.  De onderscheiding was een beeldje van Peter Petersen. Het beeldje stond vooraan op het podium, zichtbaar. De onderscheiding ging naar Jenaplanschool Roncalli uit Velp. De directeur kreeg het beeldje uit de handen van Jaap Meijer. Zou het passend geweest zijn om het beeldje van Peter Petersen aan een stamgroepleider of kind te geven, die een grote ontwikkeling had doorgemaakt?

De directeur en een stamgroepleider hielden op het podium een presentatie over de aanpak van ‘onderzoekend leren’.  Aan het eind van de presentatie nodigde de directeur de rest van het team uit op het podium.

Nog even terug naar het beeldje. Met de beeltenis van Peter Petersen eerde de Jenaplanvereniging haar oorsprong. De vereniging weet telkens de vertaalslag te maken vanuit het gedachtengoed van Petersen naar de huidige tijd. Door trouw te blijven aan de oorsprong blijft de vereniging in haar kracht.  Door het beeldje voor op het podium in het middelpunt te zetten werd voor alle aanwezigen duidelijk wat de bron is van hun handelen. Op de website van de Nederlandse Jenaplanvereniging staat een uitgebreide omschrijving van de grondlegger van het Jenaplanonderwijs.

Dan Jenaplanschool Roncalli in de schijnwerpers. Bij schijnwerpers zijn er altijd scholen die niet in de schijnwerpers staan. Een uitreiking sluit buiten. Wat is leidende principe bij de uitreiking? Gaat het om de beste school zijn? Of, gaat het om de school die een mooie ontwikkeling heeft doorgemaakt? Systemisch wordt in elk geval gezegd bij een uitreiking: jij staat voorop in de ordening. Dat betekent, dat er andere scholen op de tweede en volgende plekken staan. Voor de anderen zou er een vraag kunnen oprijzen: “Heb ik het niet goed gedaan? Hoor ik er niet bij?” Hoe gaat de Roncalli met de status van het beeldje om? Welke plek krijgt het in de school? En wat vertelt het team erbij naar bijvoorbeeld de (nieuwe) ouders? Welke verwachtingen creëert het? Wanneer wordt het voor een school een last in plaats van iets wat verrijkt en blijft stimuleren om door te blijven ontwikkelen? De Jenaplanvereniging liet de Roncalli-school een presentatie verzorgen, ter inspiratie, zodat andere scholen kunnen leren van dit voorbeeld. Daarmee werd de kennis doorgegeven en werd de winnaar weer ingesloten in het systeem. Zij kreeg een plek in het (lerende) systeem. Wat zou er gebeurd zijn met de presentatie van de Roncalli als ook enkele kinderen hadden kunnen presenteren over hun onderzoeken? Had dat het geheel sterker of zwakker gemaakt?

In het verhaal van de directeur over de aanpak gaf hij aan dat het proces soms moeizaam was, maar altijd gericht op ontwikkeling. Wie in het team heeft er een offer moeten brengen en wat er ‘achteloos’ verloren is gegaan in het ontwikkelingsproces? Het applaus na afloop van de presentatie en uitreiking voor de winnende school liet geen spoor van jaloezie zien. Het was een welgemeend eerbetoon aan deze school.

Sander Galjaard is van oorsprong stamgroepleider op Jenaplanschool Vlinderbos in Wilnis.

29 december 2014

Over superhelden, op zoek naar identiteit

Over superhelden en identiteit

Ruben (13 jaar) houdt ontzettend veel van Spiderman films. Hij heeft alle films gezien. Vandaag vroeg hij: “Pap, bestaan er ook echte superhelden?” Daarna ontspon zich een gesprek, dat ik graag met jullie wil delen.

Voordat ik op het gesprek inga, wil ik eerst nog twee dingen kwijt. Het ene gaat over superhelden in het algemeen en het andere over mijn superheld, Ruben.

Superhelden zijn er in alle vormen en maten: Superman, Spiderman, de Hulk, X-men, the Incredibles. Ze beschikken allemaal over hun eigen superkracht, een bijzonder eigenschap. Het spreekt elk kind tot de verbeelding. Wie zou geen superheld met speciale krachten willen zijn? Superhelden hebben trouwens wel altijd een masker of vermomming. Maar, daarover later meer.

Ruben heeft een turbulente basisschoolperiode achter de rug, waarbij hij in groep 3 zes verschillende leerkrachten heeft gehad. In die periode werd hij behoorlijk gepest. Zijn zelfvertrouwen heeft daardoor een flinke knauw gekregen. In groep 7 is hij van school veranderd. Inmiddels zit hij op het Voortgezet Onderwijs. Hij ontdekte bij voetbal zijn talent, namelijk keepen. In de D2 keepte hij in de selectie, maar hij bleef moeite hebben met contact maken met leeftijdsgenoten. Een ander bijzonder talent is contact maken met jongere kinderen.

Voor Ruben is het belangrijk dat hij zijn eigen superkracht ontdekt. Vandaar ook dat ik antwoordde op zijn vraag: “Volgens mij ben jij zelf een superheld.” Ruben keek me met grote ogen vol ongeloof aan. Ik vroeg: “Ruben, waarom is Spiderman voor jou een superheld?” “Ik vind het prachtig hoe hij mensen redt en de schurken opsluit. Hij kan schieten met spinnenweb.” Ik merkte dat Ruben tegen Spiderman opkijkt. Hij bewondert hem als het ware, omdat alles lijkt te lukken.

Ik vroeg: “Is er iemand die tegen jou opkijkt?” Toevallig was er een uitspraak tijdens zijn laatste voetbalwedstijd van Rahim, een jonger broertje van een teamgenoot van Ruben. Hij had tegen Ruben gezegd: “Ik wil zijn zoals jij.” Ruben had het compliment met een besmuikte glimlach (als een echte puber) in ontvangst genomen.

“Wat is jouw superkracht dan?”, vroeg ik. “Waarom zou Rahim tegen jou opkijken en willen zijn zoals jij?”

Ruben kon het antwoord niet direct geven. Ik kon gelukkig wel aspecten noemen, waarom Ruben zo’n voorbeeldfunctie heeft voor kleinere jongens. Ik zie dat namelijk ook in de straat gebeuren.

Ik gaf Ruben terug welke superkrachten ik waarnam en waarom hij dus voor de jongens een superheld is: hij maakt echt contact met ze, noemt ze bij hun naam en vraagt altijd hoe het met hen gaat. Hij voetbalt met hen en geeft hen het oprechte gevoel, dat ze ertoe doen.

Toen ik dit Ruben vertelde, glunderde hij van trots. Hij besefte ook, dat hijzelf een superheld kan zijn, als hij ook zijn kwaliteiten ziet én zijn ware identiteit laat zien. Dat vereist moed en durf. Doet Spiderman dat?

Blijft het punt van het masker. Spiderman blijft altijd achter zijn masker, als hij zijn superkrachten laat zien. Ik had het daar met Ruben over. Hij vond ook, dat je verschuilen achter een masker niet zinvol is. In mijn woorden zei hij: “Wees authentiek, laat je ware identiteit zien, zodat je een voorbeeld voor anderen kan zijn.” En Ruben? Ruben begint zijn stappen te zetten om te ontdekken, wat zijn identiteit is door zijn kwaliteiten in beeld te brengen, zonder masker.

Passend Onderwijs: het onderwijs vindt zichzelf opnieuw uit

“Het kind uit het reguliere onderwijs komt naar het kind van het speciale onderwijs toe”. Dat geeft kippenvel.

We komen er niet uit. Een aantal minuten praten we over welke vraag we willen inbrengen. Geen enkele vraag lijkt de energie te bieden om aan de slag te gaan. Deelnemers in de kring beginnen onrustig en geïrriteerd te raken. De begeleider loopt naar de keuken en pakt een bord.

“Dit is Passend Onderwijs” en legt het op de grond. “Wil jij het reguliere onderwijs zijn en je plek zoeken?”, vraagt ze aan mij. Ik loop er wat omheen, kan mijn plek niet vinden en pak dan het bord (lees: Passend Onderwijs op). Vanaf dat moment zijn er alleen nog het reguliere onderwijs en Passend onderwijs op de wereld. Het reguliere onderwijs ervaart een melancholie en beweegt wat naar voren en achteren. Melancholie naar vroegere tijden. Toen was alles simpel en eenvoudig.

Een nieuw element dient zich aan. Het reguliere onderwijs voelt zich kleiner worden en gaat door de knieën, uiteindelijk zelfs liggend op de grond, nog steeds met passend onderwijs in de hand. Deze twee hebben geen contact meer, met wat dan ook. “Wie denk je, dat je bent?” vraagt de begeleider aan het nieuwe element. “Ik denk dat ik hier als de politiek sta”.

“Regulier onderwijs, wat heb je nodig?” vraagt de begeleider. Het regulier onderwijs geeft aan, dat ze een nieuwe perspectief nodig heeft. Als dat element wordt ingebracht, leeft het onderwijs helemaal op en kijkt naar het nieuwe perspectief, met de rug naar de politiek. De politiek zegt, dat ze het nieuwe perspectief eerder heeft gezien dan het onderwijs. Dat raakt het reguliere onderwijs en draait zich om naar de politiek.

Het reguliere onderwijs vraagt of de politiek  niet te streng voor haar wil zijn, want ze schaamt zich, dat ze dat perspectief niet eerder heeft gezien. Als deze zin uitgesproken is, komt er een nieuw element in de opstelling. Het heeft krachtig contact met het reguliere onderwijs en brengt compassie, warmte en liefde mee. Het element identificeert zichzelf als een kind vanuit het speciale onderwijs.  De politiek geeft aan groot respect te hebben voor het onderwijs en de complexiteit van het passend onderwijs in te zien en beseft dat het geen extra bijdrage kan leveren. Het onderwijs krijgt alle ruimte en vertrouwen om autonoom voor de invulling te zorgen. Al die tijd heeft een deelnemer dat een kind representeert in een hoekje gezeten, haast buiten het veld. Het heeft niet meegedaan en heeft zich verveeld, maar nu het kind uit het speciaal onderwijs zich aandient in het regulier onderwijs, komt het andere kind uit het hoekje naar haar toe. Het wordt direct speels, vrolijk en geeft ruimte. Een deelnemer stelt zich spontaan en krachtig op bij het onderwijs en de twee leerlingen. Hij  representeert het vereiste  lef.

Nu kan het onderwijs zich terugdraaien naar het nieuwe perspectief.  Ze zijn in verbinding met elkaar klaar voor nieuwe stappen.

Systemische analyse Deze opstelling is een eerste opstelling, waaruit voor mij hoop blijkt. Het onderwijs heeft zichzelf dan wel opnieuw uit te vinden. Daarvoor moet eerst afscheid genomen worden van het oude, voordat het nieuwe perspectief ingebracht kan worden. Leiderschap met ballen wordt dan wel verwacht. Ook macht en onmacht, streng en zacht worden zichtbaar. Macht van de politiek, daarna in eerste instantie onmacht van het onderwijs. De beweging, die mij het meeste raakte, was de beweging van het kind naar het kind uit het speciaal onderwijs. Het wordt in de praktijk vaak zo anders voorgesteld.

Deze blog is een verslag van een systemisch werkplaats onderwijs op 14 mei 2014. Het thema is passend onderwijs. Het is een maatschappelijke opstelling, waarbij eerder velden, dan concrete elementen worden opgesteld. Met dank aan de deelnemers en in het bijzonder Caroline van Amerongen.

 

Komt de toekomst naar je toe? Voor Sarah wel

Loopbaan oriëntatie is op middelbare scholen al een aantal jaar een normaal onderdeel van het curriculum. Maar loopbaan opstellingen, daar hadden de kinderen van het Hyperion nog nooit van gehoord en nog nooit meegemaakt. Sarah is nieuwsgierig en wil dat wel eens ervaren.
Sarah is een leerlinge van het Hyperionlyceum. Ze is 14 jaar, zit in de tweede klas en volgt een tweedaags symposium op school. Het symposium bestaat uit allerlei workshops. Sarah heeft zich ingeschreven om ‘anders te kijken naar de toekomst’, samen met 9 andere kinderen.

“Anders kijken naar de toekomst” is een workshop loopbaan oriëntatie vanuit een systemisch perspectief, met opstellingen. Met de opstelling proberen we de leerling te helpen door inzicht te geven in welke factoren een rol spelen in de complexe keuze.
Om de leerlingen warm te maken en hen voor te bereiden op wat opstellingen zijn, laten we hen eerst zelf ervaren wat het is met een simpele oefening. In het begin gaat het nog wat giechelig, maar dat is er al snel af, wanneer de leerlingen aan de slag aan. We (Michiel Brandt en ik) vragen hen in drietallen (A-B-C) te werken. A kijkt naar twee mensen die voor hun gevoel dichtbij hem of haar staan  (B en C) en die elkaar ook kennen. A zet B en C neer ten opzichte van zichzelf. A ervaart, hoe het is als hij naar B en naar C kijkt. Doel van deze oefening is om sec te ervaren, dat er ‘iets’ gebeurt met je als je deze twee (B en C) neerzet t.o.v. jezelf. De leerlingen pakken het snel op, ervaren ook werkelijk iets “huh, hoe kan dat?” en wisselen van plek. We introduceren het begrip ‘representant’. “Gek, dat een klasgenoot je vader of moeder kan representeren. Het werkt!”
Opvallend is dat de leerlingen niet vragen: hoe werkt dit dan? Het lijkt wel alsof het een soort innerlijk besef is, dat dit ook kan. Mijn visie hierop is, dat kinderen nog veel meer in het hier en nu zijn en minder in hun hoofd zitten. Daarom gaan ze makkelijk mee en accepteren ze de onderstroom zoals deze er is.

Na deze opwarmer stappen we over naar het onderwerp ‘kijken naar je toekomst’. We vragen de leerlingen wie van hen al weet wat hij later wil worden. Drie leerlingen steken hun vinger op, waaronder Sarah. Michiel en ik besluiten met haar verder te gaan.

Sarah vertelt, dat ze eigenlijk drie keuzes voor de toekomst heeft: dierenarts, orthodontist of binnenhuisarchitect. Ik vraag haar iets meer te vertellen over haar keuzes. Sarah blijkt uit een artsenfamilie te komen. Sarah legt uit, dat ze wel in de lijn wil blijven, maar toch net even wat anders. Hier komt de loyaliteit van het kind naar de ouders om de hoek kijken. Met deze keuze is Sarah trouw aan haar moeder. Daarom dierenarts en orthodontist. Het is spannend voor Sarah om ook een andere keuze te hebben. Met de keuze voor binnenhuisarchitect zoekt Sarah haar grenzen met haar ouders op. Binnenhuisarchitect valt nl. buiten de lijn. Ik vraag door waarom zij gekozen heeft voor binnenhuisarchitect.  Sarah blijkt in groep 6 van de basisschool een compliment van juf Marloes te hebben gehad, dat zij zo mooi kleuren kan combineren. Sarah’s ogen beginnen te stralen.

Ik vraag of ze iemand voor de binnenhuisarchitect, juf Marloes, de kwaliteiten die horen bij binnenhuisarchitect, en zichzelf wil opstellen. Sarah staat tegenover de binnenhuisarchitect, juf Marloes staat links van Sarah. Rechts van haar staan de kwaliteiten. Een krachtig beeld, waar veel energie uit spreekt. Ik vraag Sarah om iemand te kiezen voor haar moeder, die aan de rechterkant van haar komt te staan, tussen haar en haar kwaliteiten. Representant Sarah is nu minder in contact met haar kwaliteiten, waardoor de energie weglekt. Sarah geeft aan , dat ze nu ook minder contact heeft met de binnenhuisarchitect. Ook de twee andere beroepen worden ingebracht. Die hebben wel binding met de moeder, Sarah ziet deze ook. Juf Marloes blijkt nu buiten beeld te raken, evenals de kwaliteiten die horen bij binnenhuisarchitect.

Ik besluit de opstelling af te ronden en de kinderen te vragen of zij nog iets hebben waargenomen en of zij Sarah nog iets willen teruggeven. Ik ben geraakt door de manier waarop de kinderen Sarah teruggeven wat zij ervaren hebben. Zij voelen haarfijn aan, voor welke keuze Sarah op dit moment staat: volg ik mijn eigen passie of ga ik voor de keuze in de lijn van mijn familie? De toekomst is in ieder geval een stapje dichter naar Sarah toe gekomen.  Alle kinderen hebben geleerd dat je in of uit een systeem kunt zijn en dat keuzes niet zo onafhankelijk zijn als je zou denken.

 

Krimp: de leerling loopt boos weg (en komt weer terug)

Ik ben samen met een collega uitgenodigd op een netwerkbijeenkomst van de Loyale Rebellen in het noorden van het land om een presentatie over ons onderzoek naar krimp te geven. De kern van onze presentatie is dat we een aantal onderwijskundige strategieën laten zien. Na de presentatie vervolgen we met een opstelling.

We zoomen uit door een maatschappelijke opstelling te doen rondom het thema krimp.  De opstelling wordt begeleid door Nicole van der Ouw. Ik kijk mee als begeleider. 
In de opstelling wil de vraaginbrenger kijken naar wat het besluit om de klassen te vergroten met het schoolsysteem doet. Hij wil weten welke kansen er ontstaan dankzij krimp. De vraaginbrenger kiest om de leerling, de vertrekkende leerkracht, de blijvende leerkracht, de ouder, de schoolleider, het bestuur en uiteindelijk de inspectie/overheid op te stellen.

De ouder en de blijvende leerkracht kijken samen naar een kant terwijl de vertrekkende leerkracht en het kind naar de andere kant kijken. Er lijkt geen contact te zijn. Bij de laatste twee is wel boosheid.

Het besluit wordt ingebracht, maar dat verandert niet veel aan de posities. De leerling en de vertrekkende leerkracht worden alleen maar bozer. De leerling wil zich nog meer afkeren van het systeem.

De bestuurder en de schoolleider wordt gevraagd een plek te zoeken. De bestuurder gaat links van het besluit staan. In de ordening zou dat kunnen duiden op dat het besluit belangrijker is dan de bestuurder. De schoolleider gaat tussen bestuurder/besluit enerzijds en de andere vier instaan. De boosheid neemt toe. De schoolleider wil met iedereen contact maar dat lukt niet. Er wordt tegen de schoolleider gezegd: “Doe dan wat!” De schoolleider staat ook machteloos. De leerling gaat nu definitief weg. Niemand gaat de leerling achterna. Uiteindelijk gaat de vertrekkende leerkracht in gesprek met de leerling. Deze besluit terug te komen. Als de overheid/inspectie ingebracht wordt, wordt de lading ingetogen, stil en ijskoud.

De komst van de inspectie/overheid verandert inhoudelijk niet veel. Het gaat de leerling weer te veel over andere dingen en hij gaat weer weg. Dit is een patroonherhaling. Nu gaat de blijvende leerkracht met de leerling praten. De leerling komt weer terug. De druk op de schoolleiding en het bestuur nemen toe om iets met het besluit te doen. Het bestuur twijfelt, maar blijft bij het besluit.

Systemische conclusies

–      bij de leerling drukte een last op de schouders. Dit was al aan de hand voordat het besluit genomen werd tot vergroten van de klassen;
–      alle partijen lijken machteloos te staan om verbinding te vinden, om elkaar te versterken. Er wordt weinig bewogen. Het gevolg hiervan is dat de leerling wil vertrekken;
–      zorg voor beweging naar de boosheid van de mensen. Dat is de beweging voor leidinggevenden en bestuurders naar leerkrachten. Niet andersom;
–      krimp zorgt voor een vergrootglas situatie. Alle zaken die al speelden voor de krimpsituatie, worden nu uitvergroot en zichtbaar.

Over krimp en kramp in het onderwijs

Krimp in de regio, een bestaand fenomeen in vooral Groningen, Friesland, Drente, Limburg, Zeeland en delen van Noord-Holland. Krimp heeft grote gevolgen voor alle sectoren, waaronder het onderwijs. Er zijn inmiddels de nodige bestuurlijke en organisatorische oplossingen voor het onderwijs, maar experimenten op het niveau leraar-leerstof-leerling ontbreken nog. In deze blog sta ik kort stil bij het onderzoek, dat APS heeft gedaan in de regio naar onderwijskundige oplossingen.
Naast interviews met bestuurders, schoolleiders en docenten in het Voortgezet Onderwijs hebben we ook gekozen om systemisch naar het vraagstuk ‘krimp in het onderwijs’ te kijken. We hebben daarvoor een sectordirecteur uit Limburg bereid gevonden een vraag in te brengen.

Context van de vraag
De sectordirecteur geeft leiding aan een school met vier locaties en is onderdeel van een groot bestuur. Voorheen hebben de scholen onderling geconcurreerd. Dat leidde tot innovaties. Dit model is echter uitgewerkt door de krimp en daarvoor is een samenwerkingsmodel tussen de scholen tot stand gekomen. Bestuur en schoolleiding hebben 30% van de docenten verplicht naar een andere werkplek verplaatst om veranderingen mogelijk te maken. De sectordirecteur merkt dat de teams op dit moment niet optimaal functioneren.

De vraag van de sectordirecteur is: wat kan ik doen om de teams weer te laten floreren? Het valt op, dat zowel de bestuurder als de sectordirecteur rationeel over de situatie praten, vanuit het hoofd.

De sectordirecteur noemt een groot aantal elementen, die hij in zijn opstelling wil zien. Ik besluit klein te beginnen door de sectordirecteur, de ‘zittende’ docenten, de ‘verplaatste’ docenten, de teamleider en de sectievoorzitter op te stellen. Dit geeft al voldoende zicht op de startsituatie. In de opstelling is geen onderlinge binding, de verplaatste docent voelt zich koud en kan met niemand contact maken. De zittende docent kijkt naar beneden. Dit duidt vaak op iets wat verloren is gegaan. De sectordirecteur komt niet in actie, hij observeert van een afstand de situatie, terwijl alle representanten graag leiderschap van hem willem zien. De sectordirecteur en de teamleider zeggen dat ze hun aandacht op veel verschillende plekken moeten verdelen. Vooral tussen de zittende en verplaatste docenten.
Ik breng de huidige visie, het onderwijs op de school en de leerling in. De leerling is verwaarloosd. Ook de oude identiteit van de school krijgt een plek. Er lijkt nog steeds iets te ontbreken.
Ik breng het element hartsverbinding/liefde in. Dit blijkt een cruciaal ontbrekend element te zijn. De liefde staat naast het onderwijs en de leerling.
Na overleg met de sectordirecteur besluit ik hem een plek te geven in de opstelling. Dat betekent dat de vraaginbrenger zelf ipv de representant in de opstelling gaat staan. Hij kan op deze manier op een veilige manier met alle representanten (en dus geledingen in zijn organisatie) verbinding maken. Ik stel voor dat hij hen vanuit zijn hart bedankt voor wat zij tot nu toe hebben betekend voor de school en of zij met hem mee willen de toekomst in. Hij maakt met alle geledingen verbinding, terwijl de locatiedirecteur én liefde hem begeleiden op zijn rondgang.

Samenvattend
In de opstelling wordt duidelijk dat het eerste antwoord op krimp een bedachte oplossing is, die ingrijpt in de organisatie: de leiding verplaatst letterlijk docenten. Met het verplaatsten gaan elementen van vroeger verloren. Zittende en verplaatste docenten moeten samen een nieuwe cultuur gaan vormen, terwijl er geen aandacht besteed lijkt te zijn aan het afscheids-en verbindingsproces. Het voelt ‘koud’ in de organisatie. De werkelijkheid vanuit het hoofd benaderen leidt in dit geval tot een kramp van bestuurder en sectordirecteur. De zin die daarbij hoort,is: “We hebben het zo ingezet en we gaan op de ingeslagen (bedachte!) route verder”. De huidige locatiedirecteur laat dit in zijn gedrag zien en is aangenomen om het vernieuwingsproces verder vorm te geven. Doordat de sectordirecteur weer werkelijk verbinding maakt vanuit het hart met de teamleiders, sectievoorzitters en docenten, is het ook voor hen mogelijk ruimte te geven aan het zich opnieuw verbinden met de nieuwe situatie. Er kan een nieuwe ordening ontstaan tussen zittende en verplaatste docenten.

Systemische analyse
Krimp heeft te maken met afscheid nemen en verandering. Als daar onvoldoende bij stilgestaan wordt, dan voelt dat letterlijk en figuurlijk ‘koud’ aan in de organisatie.
Oplossing bedacht vanuit het hoofd, versterken dit proces. Het hoofd bedenkt in beperkte mate wat goed is voor een organisatie (“kramp”), het hart voelt wat de organisatie werkelijk nodig heeft.
Na de ingrepen rondom krimp is het weer nodig, dat iedereen in de organisatie zijn plek weer vindt, zowel de zittende docenten alsook de docenten die zijn vertrokken.

Lastig leerlinggedrag? Benaderen vanuit eigen kracht!

Eind oktober 2013 is er een systemische werkplaats onderwijs. Een plek om onderwijsvraagstukken te onderzoeken vanuit systemisch perspectief. Centraal thema van de systemisch werkplaats is: lastige leerling, lastige klas!? Daarbij onderzoeken we de plek van ‘agens’ en ‘communio’. Agens staat voor mannelijke doelgerichte, begrenzende energie en communio staat voor vrouwelijke, verbindende energie.

Een mannelijk docent Wiskunde uit het voortgezet onderwijs wil graag weten hoe hij met een lastige jongen in de klas kan omgaan. In de opstelling stellen we elementen op voor de docent, voor agens, voor communio en voor de lastige leerling.
In het begin van de opstelling heeft de docent geen contact met de leerling. De leerling staat afgewend. De elementen voor agens en communio zijn ook niet verbonden. De docent kijkt in de rug van communio.
Agens en de leerling willen een beweging maken en bewegen uit elkaar met de ruggen naar elkaar toe. Communio gaat door de hurken

De docent maakt contact met agens en kan vanuit de positie de leerling zien. Nu is de leerling geinteresseerd in de docent en draait zich naar de docent toe. De afstand blijft hetzelfde.
Daarna hebben we de opstelling afgebroken omdat de docent genoeg had gezien.

Systemische analyse
In dit geval was de docent uit verbinding met de leerling. De mannelijke docent was in eerste instantie verbonden met de vrouwelijke energie. Toen leek er geen interesse te zijn vanuit de leerling. Pas toen de docent contact maakte met het mannelijke stuk van zichzelf, kon hij verbinding maken met de leerling (m).

Reactie van de docent:”Ik heb afgelopen week met de klas waar deze leerling in zat een “systemische les” gehouden. Een paar oefeningetjes over erbij horen en de plek in de klas. De volgende dag kreeg ik van de leerling die we opgesteld hebben een high five.”

Wil je meer weten over de systemische werkplaats onderwijs, laat dan een commentaar achter.